Editorial de Patrick Joshua Biro
Într-o perioadă în care „explicațiile ușoare” circulă mai repede decât știința, orele de fizică ajung să fie unul dintre puținele locuri în care elevii ar putea vedea cum arată un fenomen verificabil. Doar că exact temele care i-ar ajuta să înțeleagă lumea de azi (radioterapia, imagistica medicală, energia nucleară) sunt adesea împinse la margine. Fără să intre la BAC, și fără să fie testate într-un laborator, acestea rămân de multe ori niște formule reci pe tablă. Dintr-un liceu din Oradea, însă, Patrick Joshua Biro, cercetător în formare, a încercat să inverseze ordinea „clasică”: să pornească de la situații concrete de viață, nu de la ecuație. Rezultatul a devenit un exemplu de bună practică publicat în Science in School, revista internațională găzduită de CERN (Organizația Europeană pentru Cercetare Nucleară). Dar, mai important, a devenit o lecție pe care elevii au cerut-o din nou. Într-un editorial pentru VOCATIV, cercetătorul povestește cum îi apropie pe adolescenți de fizică într-o Românie care crede tot mai puțin în știință.
***
Într-un context tot mai tensionat între știință și pseudoștiință, educația în domenii „incomode” precum fizica nucleară sau medicală merită să prindă contur. Sunt teme rareori prioritizate în școală, mai ales pentru că nu se regăsesc la Bacalaureat, deși realitatea cotidiană le face indispensabile.
Conform unor statistici relativ recente (GLOBOCAN, 2022), până în 2050 se estimează peste 33 de milioane de cazuri noi de cancer. Pentru jumătate dintre acestea, radioterapia va fi necesară. Radioterapia, similară radiodiagnosticului și medicinii nucleare, se bazează pe principii fizice precum legea dezintegrării radioactive. Ele fac ca planul de tratament sau imaginea radiologică să aibă o calitate favorabilă pentru viața pacientului.
Dar ce se întâmplă atunci când trebuie să predai aceste noțiuni, și aplicațiile lor cotidiene, într-o sală de clasă în care nu există aparatură de laborator?
Vorbim aici de lipsa obiectelor prin care conținutul ar putea căpăta formă concretă: detector Geiger, surse de probă, modele demonstrative, imagini clinice reale. În locul lor, există un manual, o tablă și o generație de elevi care au auzit despre imagistică medicală, energie nucleară sau datare arheologică, dar fără să fi înțeles vreodată principiile fizicii din spatele acestor termeni.
Această discrepanță definește una dintre provocările centrale ale predării științelor în România: cum poți cere cuiva să înțeleagă existența unui fenomen pe care nu îl poate vedea cu ochiul liber? Și, mai ales, cum îi poți cere să-l învețe profund, într-un context în care există nenumărate resurse de popularizare care oferă un „rezumat” al lumii fără efortul de a o reconstrui?
Sunt un tânăr de 25 de ani din Oradea, absolvent de Fizică Medicală și Istorie. Am avut ocazia să scriu o carte în care am încercat să înțeleg cum întâmpină elevii de clasa a XII-a noțiunile de fizică modernă, în timpul practicii pedagogice. Cartea este intitulată „Dincolo de manual: explorări didactice în fizica atomică, nucleară și medicală”.
Primele ore m-au confruntat cu dificultăți pe care nu le anticipasem. La lecția despre dezintegrarea radioactivă, după ce am scris legea pe tablă, un elev a ridicat mâna și a întrebat: „Ce se dezintegrează, concret?” O colegă a intervenit: „Dacă nu vedem nimic, cum știm că fenomenul există? Nu pare doar un exercițiu matematic?”
Întrebările acestea nu resping materia. Indică doar că elevul nu a găsit încă modul în care să se raporteze la conceptul științific.
Am încercat să schimb ordinea firească a lecției. În loc să încep cu ecuația, am început cu materiale. Am conceput cartonașe cu informații despre radionuclizi: timp de înjumătățire, număr inițial de nuclee și câteva „instantanee” ale aceluiași proces, amestecate. Elevii au avut de reconstituit succesiunea logică, doar prin observație și calcul. Activitatea a fost lentă, cu ezitări, cu discuții în grup. Dar această încetinire a creat ceva important: ecuația a devenit necesară. Atunci când nu au mai putut înainta, au început singuri să caute un mod de organizare – iar abia acolo formula a căpătat sens.
Acest tip de activitate se află la baza articolului meu publicat ulterior în revista Science in School, găzduită de CERN (Organizația Europeană pentru Cercetare Nucleară). Relevanța, pentru mine, nu este apariția internațională în sine, ci faptul că metoda a fost cerută din nou de elevi, la un alt capitol. Solicitarea lor a fost un indicator mai bun decât orice feed-back formal.
Legătura dintre fizică, sistemul medical și empatie
Am vrut să văd dacă aceeași logică funcționează și atunci când conținutul cere nu doar înțelegere conceptuală, ci poziționare. La lecția despre imagistică medicală, un elev a întrebat: „Dacă radiațiile pot face rău, de ce sunt folosite în spitale?” Am organizat atunci ora ca un exercițiu de lucru pe cazuri: un pacient oncologic, o echipă arheologică analizând opțiunea carbonului-14, situația femeilor din fabricile în care pictau ceasuri cu radiu. Elevii au discutat, au cerut date, au încercat să argumenteze înainte de calcule. În acest cadru, noțiunile de doză, tipurile de dezintegrare sau timpul de înjumătățire nu au apărut drept componente ale unui „breviar teoretic”, ci ca instrumente necesare pentru a formula o poziție.
Am înțeles astfel că dificultatea învățării nu stă în complexitatea fizicii moderne, ci în cât de ușor alunecăm în superficialitatea explicațiilor. Când predai doar simboluri, fizica devine un exercițiu steril; la fel se întâmplă și când expui fizica numai prin aspectul său calitativ.
Când predai fenomene legate de medicină nucleară, arheologie sau istorie industrială, fizica își recâștigă caracterul de cunoaștere despre lume, nu doar despre manual.
Pentru profesori, întrebarea reală este: cât timp costă asta? Răspunsul e simplu: uneori prea mult. Într-o oră, aș vrea să pot sta zece minute pe o singură întrebare. Dar într-o oră reală de școală, mai sunt cinci pagini de parcurs, un Bacalaureat care se apropie, elevi care se uită la ceas.
Predarea nu se desfășoară într-un laborator ideal. Se desfășoară între programă, orar, oboseală și presiune. Asta nu anulează nevoia de a lucra „cu sens”, dar obligă la compromisuri: uneori încetinești, alteori treci peste anumite aspecte ale lecției. Niciodată, însă, nu peste partea de explicații. Asta e realitatea, nu o problemă de moralitate.
Un alt lucru pe care l-am învățat este că tăcerea elevilor nu spune un singur lucru. Poate fi lipsă de înțelegere. Poate fi gândire. De multe ori, diferența dintre cele două este doar dacă le dai timp sau nu. Uneori, un răspuns spus prea repede taie procesul. Alteori, dacă nu răspunzi deloc, elevul se pierde. Asta nu se poate scrie într-o metodologie. Se învață din ore, din zile bune și zile proaste, din felul în care elevii își ridică ochii din bancă sau evită să-i ridice.
În relația cu părinții, am descoperit ceva care la început mă surprindea. O replică precum „nici eu n-am înțeles fizica” nu este întotdeauna o glumă sau o scuză. Uneori e teamă. O mamă mi-a spus: „Mi-e frică să-l întreb, să nu-l blochez.” Nu cred că părinții trebuie să revoluționeze fizica acasă. Dar pot să nu închidă întrebarea. Uneori, cel mai util gest este doar: „hai să discutăm despre conceptul pe care nu îl înțelegi”.
Predarea fizicii moderne rămâne un proces adesea improvizat
Privind în urmă, nu pot vorbi despre „rezolvări” sau „metode salvatoare”. Am văzut ore care au funcționat și ore care nu au avut efectul dorit, indiferent cât de bine erau gândite. În absența infrastructurii, predarea fizicii moderne rămâne un proces parțial, fragmentat, adesea improvizat. Iar rezultatul – atunci când apare – se naște dintr-o combinație de context, timp, atenția elevilor și uneori noroc.
Cred că merită să ne ferim de narațiuni eroice. Nu cred că profesorul este omul care trebuie să le facă pe toate, dar nici că trebuie să își supraevalueze vocația în defavoarea pregătirii. Profesorul este unul dintre factorii din comunitatea educațională. Iar în lipsa unor condiții minime – laborator funcțional, formare inițială bazată pe cunoștințe solide – nu putem cere rezultate consistente și nu ar trebui să evaluăm oamenii după standarde imposibile.
Dacă există ceva care rămâne din acest an la catedră, este o constatare simplă, nu o lecție „motivațională”: atunci când elevul are un punct concret de sprijin, înțelegerea devine posibilă. Când acest punct lipsește, nici cea mai bună explicație nu poate umple golul. Iar responsabilitatea pentru existența acestor puncte de sprijin nu poate fi lăsată în întregime pe umerii unui profesor.
Ea necesită și efort personal din partea elevului (disponibilitatea de a încerca, de a întreba, de a rămâne în proces chiar și atunci când nu este comod) dar nu poate fi condiționată de abilitatea elevului de a-și „alege” profesorii. Este responsabilitatea comunității educaționale să asigure adulți pregătiți, siguri și disponibili, nu responsabilitatea unui adolescent de a-și construi singur mediul.
În discuția despre predarea fizicii moderne, poate întrebarea corectă nu este doar „cum să facem profesorii să fie mai dedicați?”, ci „cum arată condițiile minime fără de care nicio practică realistă nu poate funcționa?”. Dacă școala reușește măcar să pună această întrebare, nu am scris textul degeaba.
Despre Patrick-Joshua Biro
Patrick Joshua Biro este cercetător în formare, absolvent al specializărilor Fizică Medicală (licență și masterat) și Istorie (licență) la Universitatea din Oradea. Preocupările sale vizează predarea științelor și formarea profesorilor, precum și dezvoltarea de resurse didactice utilizate în contexte educaționale internaționale.