Până pe 12 decembrie, noile programe pentru liceu sunt în dezbatere publică, iar discuția nu se mai oprește la liste de conținuturi, ci atinge esența pe care ar trebui să o aibă un curriculum modern: competențele. În acest context, Florentina Sâmihăian, conferențiar la Facultatea de Litere a Universității din București, fostă membră în grupurile de lucru pentru actualele programe de gimnaziu și liceu și vicepreședintă a Comisiei naționale pentru limba și literatura română, analizează programa propusă la Limba și literatura română pentru clasa a IX-a și ridică întrebări despre coerența ei, despre felul în care se raportează la elevii reali și despre cât de pregătită este, de fapt, să formeze competențe relevante în secolul XXI.
Câteva dintre ideile principale din editorial:
– Elevii care au învățat după noua programă de gimnaziu (aplicată din 2017) ar fi trebuit ca în liceu să continue cu studiul limbii și literaturii române după o programă nouă, coerentă cu ceea ce au făcut în clasele V-VIII. Această continuitate nu a existat: elaborarea noii programe de liceu a fost amânată din 2020 încoace.
– Pe de altă parte, acum se propune în grabă o programă pentru clasa a IX-a, după 16 ani de la intrarea în uz a actualei programe (2009). E nerealist să crezi că o programă solidă se poate construi în trei-patru luni.
– Faptul că avem, deocamdată, doar programa pentru clasa a IX-a, fără un parcurs complet gândit pentru toți cei patru ani de liceu, arată lipsa unei perspective de ansamblu și pune sub semnul întrebării coerența întregului ciclu.
– Țările europene care privilegiază abordarea diacronică sunt puține (Franța, Italia, Spania, Portugalia, Polonia, Grecia), în comparație cu cele care propun o abordare exclusiv tematică (Suedia, Norvegia, Danemarca, Finlanda, Islanda, Belgia, Olanda, UK și Irlanda, Elveția, unele landuri din Germania) sau o combinație a abordării tematice cu criteriul diacronic (unele landuri din Germania, Austria, Ungaria, Republica Cehă, Croația).
– Actuala programă de română pentru liceu pare gândită ca pentru viitori filologi, deși este impusă tuturor liceenilor, indiferent de profil sau filieră.
– Unul dintre cele mai mari riscuri îl reprezintă eliminarea textelor nonliterare, deși ele fac parte din universul cotidian al elevilor. Dacă școala ignoră comunicarea din viața reală (știri, articole, bloguri, podcasturi, reclame, mesaje vizuale), elevii sunt trimiși într-o lume plină de capcane informaționale fără instrumente de protecție.
– Înainte de a rescrie programa, ar fi trebuit clarificat tipul de Bacalaureat și ce vrem să evaluăm la finalul liceului (cunoștințe culturale, competențe de lectură, gândire critică, utilizare a limbii), pentru a construi curriculumul „dinspre final” înspre clasă.
– Chiar dacă programa aduce câteva câștiguri – cum ar fi renunțarea la lista rigidă de autori canonici sau accentul pe coeziune și coerență în zona limbii –, accentul general rămâne pe memorare și pe cunoștințe de istorie literară, cu impact limitat asupra dezvoltării personale și a gândirii critice.
Programă nouă, reflexe vechi
Apariția noii programe de limba și literatura română pentru clasa a IX-a a stârnit multe și felurite reacții, ceea ce arată interesul pentru o disciplină cu un rol atât de important în formarea liceenilor și, implicit, pentru felul în care va arăta societatea noastră, pentru în felul în care acești absolvenți vor putea participa la cultura timpului lor. Poate de aceea, vocile care și-au exprimat punctele de vedere – critice sau de susținere – aparțin nu doar profesorilor care vor preda după noua programă, ci și universitarilor, părinților și elevilor.
Pe cât de firesc este să existe păreri și analize diferite, la fel de important e să putem pune în balanță beneficiile și riscurile acestui proiect prin raportare la nevoile actuale ale educației și ale societății și la profilul elevilor din secolul XXI. Din această perspectivă, trebuie să spun de la început că programa de clasa a IX-a este anacronică.
Nu doar pentru că ne întoarce în timp cu câteva decenii (și eu am studiat după un parcurs asemănător în anii 1980), ci și pentru că ignoră schimbările de viziune din educație, perspectivele critice moderne privind istoria literaturii române și, mai ales, felul în care această disciplină și-a reconfigurat domeniile, începând cu sfârșitul secolului XX.
Perspectiva din care voi face comentariile următoare se bazează pe experiențele pe care le-am avut de-a lungul timpului în domeniul curriculumului, al scrierii de manuale și al pregătirii profesorilor. Am colaborat, ani la rând, cu Institutul de Științe ale Educației și am făcut parte din grupurile de lucru care au conceput programele de gimnaziu și de liceu pentru limba și literatura română, programe care sunt astăzi aplicate în școli. Am scris manuale, în colaborare cu profesori de gimnaziu sau colegi din facultate.
Am avut ocazia să înțeleg care sunt dificultățile, dar și oportunitățile pe care le au profesorii de limba și română din discuțiile cu masteranzii de la programul „Didactici ale disciplinelor filologice”, cu profesorii care participă la pregătirea pentru obținerea gradului II sau cu cei cărora le coordonez lucrările pentru gradul I.
Curriculum făcut pe fugă
Înainte de a vorbi despre programa pentru clasa a IX-a, nu pot să nu remarc câteva lucruri care țin de felul în care a fost gândit procesul de elaborare a noilor programe.
Timpul alocat pentru acest proces mi se pare insuficient. Să ne amintim că pentru planurile-cadru a fost nevoie de aproape trei ani, ceea ce poate fi justificat prin complexitatea acestui proiect, prin nevoia de a lăsa timp pentru consultări, dezbateri și pentru a decide, apoi, varianta finală. De ce oare se consideră că un proiect curricular pentru o disciplină se poate face în trei-patru luni? Poate măcar jumătate din timpul dedicat planurilor-cadru este necesar pentru a obține o programă cu adevărat valoroasă.
Pentru că realizarea unei programe trebuie să se bazeze pe studii, pe analize privind ceea ce funcționează sau nu funcționează în sistemul actual de educație, pe documentare solidă (privind direcțiile politicilor educaționale actuale, felul în care au fost concepute programele de limbă maternă în timp – pentru ce s-a întâmplat la noi, avem studiul excelent realizat de Alina Pamfil și de Ioana Tămâian –, dar și identificarea direcțiilor prezente în programele actuale din alte țări).
Ar trebui să existe un timp generos pentru interogări și căutări, pentru dezbaterea unor soluții diferite. Să ne amintim, mai departe, că elaborarea unei noi programe de liceu a fost amânată din 2020 încoace, din motive pe care nu le comentez aici. Elevii care au învățat după noua programă pentru gimnaziu, începând cu 2017, ar fi trebuit să continue studiul limbii și literaturii în liceu, după o programă nouă, care să fie coerentă cu ceea ce au studiat în clasele V-VIII. Nu s-a întâmplat asta.
În schimb, Ministerul Educației a fost nevoit ca, la începutul fiecărui an școlar, să publice niște recomandări pentru a-i ajuta pe profesori să facă tranziția între cele două cicluri. Iar acum, după 16 ani de la aplicarea în școală a programelor de liceu (programa de clasa a IX-a a intrat în uz în 2009), ne grăbim să facem o programă în trei luni.
E nevoie de un conținut coerent
Alt aspect problematic este numărul mare de membri care compun grupurile de lucru. Este foarte dificil să construiești ceva coerent lucrând într-un grup atât de mare, pentru că e foarte probabil ca părerile, experiențele, modelele, opțiunile lor să fie diferite. Este mult mai eficient să fie un grup mic, de 3-5 profesori care să propună un proiect, pe care apoi să-l supună dezbaterii în întâlniri cu profesori care lucrează în medii diferite (urban/rural), în școli diferite (școli considerate foarte bune, dar și școli din medii defavorizate), în licee cu profiluri sau filiere diferite. Grupul care a inițiat proiectul va putea să facă, pornind de la aceste dezbateri, ajustările necesare, astfel încât să nu se piardă coerența întregului.
Dar cel mai important pas, cel puțin în cazul disciplinei Limba și literatura română, ar fi fost o discuție, promisă dar mereu amânată, despre tipul de Bacalaureat pe care îl vor da elevii care parcurg diverse filiere (teoretică, tehnologică sau vocațională). Este firesc ca toți acești elevi, cu interese și abilități atât de diverse, să studieze (cu mici excepții impuse prin curriculumul diferențiat) aceleași lucruri și să fie examinați prin același tip de probă la Bacalaureat?
Era, poate, un moment bun pentru ca o astfel de discuție, bazată pe analiza rezultatelor de la Bacalaureat ale elevilor de la filiere diferite, pe chestionare adresate profesorilor din țară, să fie făcută și să se ia o decizie. Chiar în lipsa unor discuții pe această temă, era firesc, știind care este impactul pe care evaluările naționale le au asupra practicilor didactice (se predă, în mare măsură, ceea ce se cere la examen), să se plece de la cum ar trebui să arate proba de la Bacalaureat.
Ce vom evalua la finalul absolvirii liceului? Care este modelul de evaluare pe care îl avem în vedere, raportându-ne la Competențele-cheie pentru învățarea permanentă (documentul european din 2018) sau la Profilul absolventului (din 2023)?
Ce fel de absolvenți vrem să formăm? Ce putem evalua, pentru a vedea în ce măsură curriculumul a condus spre rezultatele așteptate? Cunoștințe culturale, cunoștințe de limbă română, felul în care elevii pot înțelege și interpreta textele, modul în care folosesc limba română în comunicare, gândirea critică, creativitatea etc.? E important să știm unde vrem să ajungem pentru a construi un parcurs al disciplinei care să ducă, într-adevăr, înspre ceea ce ne dorim să obținem la final.
În fine, pentru că politicile educaționale de la noi au ca repere documentele amintite anterior, care propun o viziune integratoare, în care toate disciplinele să conducă la anumite competențe și atribute prioritare, era nevoie de o corelare la nivelul grupurilor de lucru desemnate pentru a elabora programele pentru diferite discipline. Aceste discuții ar fi permis crearea de legături între ceea ce se studiază într-o anumită clasă la diverse discipline.
Lipsește perspectiva de ansamblu
Acum, despre programa de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a. Probabil din cauza timpului scurt avut la dispoziție, am aflat doar cum arată primul an de liceu dintr-un curriculum care ar trebui să fi fost conceput de la început în integralitatea lui, pentru a fi siguri că el este unul coerent, bine articulat.
În toate experiențele în care am fost implicată în lucrul la programele de gimnaziu sau de liceu, am conceput întreg parcursul, niciodată traseul pentru o singură clasă. Trebuie să ai perspectiva de ansamblu, să vezi dacă toate clasele pot dezvolta aceleași competențe generale, să te asiguri că poți realiza progresia între o clasă și următoarea, că poți acoperi prin conținuturi relevante ceea ce ai anunțat prin competențele generale și specifice. Nu este suficientă o schiță a celor patru ani de studiu, este nevoie să ajungi la ultimele detalii pentru a vedea dacă proiectul funcționează în mod coerent.
Programa pentru clasa a IX-a propune un principiu diacronic, care va fi păstrat, ni se spune, pe tot parcursul liceului. Modelul e cunoscut în didactica maternei ca modelul cultural sau istoric, devenit dominant în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, considerat un model elitist, concentrat mai cu seamă pe înțelegerea fenomenului literar și care lasă puțin spațiu pentru întâlnirea autentică a cititorului cu textul. Dar reacțiile despre această opțiune a autorilor programei au fost deja exprimate tranșant și convingător în multe intervenții ale profesorilor din preuniversitar și ale celor din universități.
Când istoria literară înghite bucuria lecturii
Mă întreb, la rândul meu, în ce măsură acest proiect poate dezvolta literația, gândirea critică, competențe transferabile, un cititor activ și reflexiv, așa cum recomandă Profilul absolventului. Programa pare a fi destinată mai degrabă unor viitori studenți filologi, deși, așa cum se precizează în Nota de prezentare, este o programă pentru trunchiul comun, valabilă pentru toți liceenii, indiferent de profil, de filieră sau de specializare.
Mă gândesc cum vor putea profesorii de la liceele tehnologice să-i facă pe elevii lor (aproape jumătate din numărul total al liceenilor!) să se apropie de literatura română, urmând traseul propus de programă.
Accentul pus, chiar în prima competență generală, pe «receptarea formelor literare în dinamica lor, din perspectivă estetică și identitară, pentru sensibilizare și exprimare culturală», nu face decât să îndepărteze elevii de esența literaturii, aceea de a fi o cale de cunoaștere și de înțelegere a lumii.
La nivelul liceului, unde nu cred că ne propunem să formăm specialiști în domeniul literaturii, elevii ar trebui îndrumați să-și deschidă mintea spre sensurile textelor, spre cunoașterea diverselor ipostaze și atitudini umane, spre teme care au preocupat și preocupă oamenii din toate timpurile. Iar asta nu cred că se poate face eliminând răspunsul personal dintre modalitățile de abordare a literaturii. Desigur, dacă ne propunem să formăm cititori de cursă lungă, cititori care să găsească bucurie și sens în lectură. Iar formarea unui astfel de cititor se bazează pe un demers riguros de receptare, în care strategiile de abordare (răspuns personal, analiză, interpretare, contextualizare) se completează.
O astfel de abordare nu este deloc simplă, așa cum cred apărătorii principiului diacronic, ea cere efort din partea elevilor și o bună ghidare a profesorului spre aspectele relevante ale textului și ale contextului. Și mai e ceva. Cât loc vor avea scriitorii contemporani într-o astfel de programă? Dacă nu reușim să le deschidem gustul și pentru literatura atât de diversă care se scrie astăzi, cum să-i convingem că literatura e un fenomen viu, autentic, divers, care îi poate oferi oricărui cititor un motiv de bucurie și de reflecție?
Secolul XXI fără știri, bloguri și podcasturi?
Ceea ce mi se pare cu adevărat riscant este excluderea textelor nonliterare din programa clasei a IX-a. Elevii, ca noi toți, de altfel, citim tot felul de alte texte: știri, articole, bloguri, ascultăm podcasturi, vedem reclame, ne uităm la programe de știri, la filme etc. Școala ar trebui să-i pregătească pentru această realitate, să-i învețe cum să proceseze informația, cum să se ferească de manipulare, cum să distingă între fapt și opinie, cum să înțeleagă mesajele care îi asaltează pe diverse canale, cum să interpreteze imaginile sau textele care combină text și imagine, într-un cuvânt – cum să citească și să înțeleagă lumea în care trăiesc.
Nu cred că există (cel puțin, eu nu am văzut) o programă actuală de limbă maternă în Europa sau oriunde în lume care să nu fi deschis disciplina către diversitatea de moduri în care se construiesc azi mesajele. A ignora comunicarea din lumea reală înseamnă a-i trimite într-o lume plină de capcane informaționale și fără niciun instrument de orientare. Fără educație media, fără exerciții de analiză critică a discursului public, elevii rămân vulnerabili la manipulare și dezinformare.
Prea cuminte, prea rigid
E adevărat că această programă a câștigat ceva important: renunțarea la lista autorilor canonici, care trebuie salutată. Apar însă noi limite, impuse de criteriul diacronic, care țin, pe de o parte, de alegerea unei perspective «cuminți», tradiționale despre începuturile culturii române, alegere care a devenit deja subiect de dezbatere în reacțiile la programă.
Pe de altă parte, modelul istoric este unul rigid, ceea ce se vede clar în tabelul de conținuturi pentru domeniul literatură. Totuși, trebuie spus că există o încercare de flexibilizare a abordării diacronice, prin sugestiile metodologice oferite, care ar putea duce la o abordare mai prietenoasă a istoriei literaturii prin conexiuni cu texte sau cu alte reprezentări artistice din epoci diverse, prin realizarea de proiecte sau portofolii, hărți conceptuale sau de jurnale imersive.
Doar că, în acest caz, autorii programei se bazează exclusiv pe creativitatea profesorilor și a autorilor de manuale. Sunt sigură că există profesori și autori de manuale care pot găsi soluții ingenioase, dar mi-e teamă, având în vedere și reacțiile care critică programa și care s-au concentrat pe abordarea cronologică, că mulți vor urma strict conținuturile (din tabelul de la p. 8) din programă. Mă întreb dacă un manual care propune în fiecare unitate de învățare astfel de conexiuni va fi aprobat la concurs. Dar, mai ales, cum ar putea fi valorificat tot ce se studiază în clasa IX-a într-un subiect de la bacalaureat?
Cum e în alte țări?
Pentru a înțelege mai bine de ce opțiunea curriculară pentru criteriul cronologic este una discutabilă, este util să avem un tablou actual, chiar și sumar, al modului în care este abordată materna în alte sisteme europene. Încep cu o precizare privind programa de Limba și literatura franceză, care a fost menționată ca argument pentru alegerea criteriului diacronic.
Într-adevăr, și acolo există acest principiu, dar nu este o istorie literară «clasică, ci una subsumată tipurilor de discurs literar: de exemplu, în programa pentru seconde (echivalent cu clasa a IX-a de la noi), se studiază poezia Evului Mediu în secolul XVII, literatura de idei și presa din secolul XIX până în secolul XXI, romanul și narațiunea din secolul XVIII până în secolul XXI, teatrul din secolul XVII până în secolul XXI, iar în première (echivalent cu clasa a X-a de la noi), se studiază poezia din secolul XIX până în secolul XXI, literatura de idei din secolul XVI până în secolul XVIII, romanul și narațiunea din Evul Mediu până în secolul XXI, teatrul din secolul XVII până în secolul XXI.
Fără să fiu un suporter al acestei viziuni (elitistă, la rândul ei), trebuie să observ că măcar elevilor li se oferă un parcurs mai dinamic, care le permite să traverseze, în același an de studiu, diverse epoci culturale.
Aș sublinia că în multe țări europene abordarea tematică este centrală, iar ei i se subordonează fie criteriul cronologic (cu accent pe felul în care o temă este abordată în diferite epoci), fie criteriul tipului de discurs (cu accent pe diversitatea genurilor care abordează aceeași temă în moduri specifice).
Țările europene care privilegiază abordarea diacronică sunt puține (Franța, Italia, Spania, Portugalia, Polonia, Grecia), în comparație cu cele care propun o abordare exclusiv tematică (Suedia, Norvegia, Danemarca, Finlanda, Islanda, Belgia, Olanda, UK și Irlanda, Elveția, unele landuri din Germania) sau o combinație a abordării tematice cu criteriul diacronic (unele landuri din Germania, Austria, Ungaria, Republica Cehă, Croația).
Abordarea tematică permite o flexibilitate mult mai mare în alegerea temelor în funcție de profilul liceului, de interesele elevilor, permite o călătorie în diverse epoci pe baza unor întrebări relevante, care îi ajută să înțeleagă mai bine lumea și cultura de astăzi. În plus, oferă o deschidere și către înțelegerea interculturală, pentru că pot pune în dialog texte din literatura română cu texte din alte literaturi. Ce vreau să subliniez prin aceste exemple este că abordarea cronologică poate fi combinată cu alte perspective, pentru a căpăta mai multă relevanță din perspectiva elevilor de astăzi.
Gramatică și daco-românisme
A doua componentă a programei pentru clasa a IX-a este cea lingvistică. Multă lume răsuflă ușurată că, în sfârșit, s-a introdus «gramatica» în programa de liceu. Simt nevoia să repet ce am spus deja de mai multe ori. Și în programa anterioară exista o componentă denumită «Limbă și comunicare», căreia îi corespundea o competență generală («Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare») și conținuturi organizate în două secțiuni: producerea mesajelor orale și scrise și receptarea mesajelor orale și scrise.
Conținuturile erau distribuite în funcție de câteva niveluri de constituire a mesajului: fonetic, ortografic și de punctuație, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual. De ce există astăzi convingerea că programa în uz nu are această componentă? Pentru că ea nu este evaluată la bacalaureat.
Dar să revin la felul în care este concepută competența lingvistică din programa propusă pentru clasa a IX-a. Ea include trei componente (teoretică, discursivă și reflexivă), evidențiind, prin ultimele două componente, felul în care cunoștințele lingvistice pot fi aplicate în comunicare. La nivelul conținuturilor, există un echilibru între gramatica prescriptivă, axată pe normă și reguli, și gramatica funcțională, care face legătura între achizițiile din domeniul limbii și felul în care ele creează sensuri în comunicarea orală și în cea scrisă.
Nu este însă evidențiată legătura dintre competența lingvistică și cea literară, care ar trebui să valorifice rolul pe care îl are limbajul în construirea sensurilor, în înțelegerea și interpretarea textelor literare.
La nivelul conținuturilor, sunt introduse unele care acum sunt studiate în facultate (subdialectele daco-românei), iar altele sunt adăugate artificial, fără legătură cu rubrica sub care sunt puse (subiectul și propoziția subiectivă, predicatul și propoziția predicativă, asociate coeziunii). Mi se pare foarte bun accentul pus pe coeziune și coerență, dar felul în care sunt ilustrate prin conținuturi este discutabil. În taxonomia lui Halliday și Hasan, de exemplu, ancorarea în context (prin deictice și anaforice) și colocațiile țin de coeziune, nu de coerență. (N. red.: deictice = cuvinte care arată «aici/acolo», «eu/tu»; anaforice = trimiteri la ceva spus înainte; colocații = cuvinte care apar frecvent împreună.)
Mă întreb cum ar arăta un subiect de Bacalaureat care să verifice competențele elevilor care studiază după această programă. Vor putea primi oare un text la prima vedere pentru a demonstra că îl înțeleg și că pot construi o interpretare, că își pot exprima un punct de vedere? Vor avea de scris un eseu despre «formele literare incipiente în cultura română?
Li se va cere să «integreze fenomenele literare românești în contexte socioculturale transnaționale»? Sau vor avea de «comparat formele de reprezentare artistică și de expresie literară din epoci culturale diferite pentru a le evidenția dinamica»? Vor memora oare mulți dintre ei, în continuare, eseuri găsite pe internet sau prin culegerile de bac? Cum vor fi integrate achizițiile din domeniul limbii în cerințe?
Portițe de ieșire din inadecvare
În concluzie, aș spune că programa de Limba și literatura pentru clasa a IX-a, deși aduce câștiguri binevenite (renunțarea la lista de autori canonici în domeniul literaturii și accentul pus pe coerență și coeziune în domeniul limbii), nu oferă un parcurs potrivit pentru nevoile actuale ale societății românești și, cu atât mai puțin, unul stimulativ pentru elevi și profesori. Elevul real este absent din această programă.
În ciuda încercării de îmblânzire a viziunii diacronice, accentul rămâne pe acumularea unor cunoștințe de istorie literară și de limbă, cu impact limitat asupra dezvoltării personale și a gândirii critice. Speranța rămâne, inevitabil, în priceperea și efortul profesorilor care vor reuși să găsească portițele lăsate deschise de programă, astfel încât să construiască o învățare cu sens pentru elevii lor. Asta poate însemna însă perpetuarea clivajelor dintre practicile didactice și evaluare, pentru că e foarte posibil ca un bacalaureat construit pe modelul diacronic să continue să mizeze pe memorare și pe interpretări standardizate.
Este oare aceasta direcția pe care ne-o dorim pentru absolvenții noștri de liceu?”
Florentina Sâmihăian este conferențiar la Facultatea de Litere a Universității din București. Predă cursuri la nivel de licență, la masterat și la nivel postuniversitar. Coordonează programul de masterat „Didactici ale disciplinelor filologice”. Este autoarea volumului O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev și co-autoare a mai multor serii de manuale de limba și literatura română pentru gimnaziu și pentru liceu, apărute la editurile Humanitas, Art și Art Klett.
A participat la elaborarea programelor de limba și literatura română pentru gimnaziu și pentru liceu aflate în uz. A fost implicată în proiecte europene privind didactica lecturii. A coordonat peste zece volume de literatură pentru copii în seria Cărțile mele de la editura Art Klett. Este vicepreședintă a Comisiei naționale pentru Limba și literatura română și membră ARLE (International Association for Research in L1 Education).
* Analiza a fost scurtată și editată pentru acuratețe.
Editoare: Adriana Moscu; Florinela Iosip
📝 Opinia ta ne ajută să creștem!
Te invităm să răspunzi la câteva întrebări rapide care ne vor ajuta să înțelegem mai bine ce te interesează. Sondajul durează mai puțin de 2 minute, iar opiniile tale contează enorm pentru noi!
1 comentariu
Trebuie sa facem ancore în trecut și în viitor !